Groep 1 en groep 2: De juf vertelt kleuterverhalen die aansluiten bij de direct beleefbare, dagelijkse kleuterwereld. De weergave van mooie en goede dingen staat centraal; de fantasie wordt de vrije loop gelaten en zal ook in het kleuterspel overgaan. Daarnaast worden in het spel dingen nagedaan.

Pas bij de schoolrijpheid, die men aan elk kind kan aflezen, wanneer men zijn individuele ontwikkeling volgt, komt het leren aan bod. Dit gaat men nog niet verhuld aanleggen bij de kleuter, omdat alle intellectualiteit ten koste gaat van zijn vorming, groei en levenskrachten. Die zal het jonge kind juist later bij het leren nodig hebben en moet hem dan ten dienste staan.

Het verloop van een kleuterdag is een vast ritueel om gezonde gewoontes te leren. De hele stemming is, dat het leven goed is. Bij die regelmaat en herhaling gedijen de allerjongsten ook: aankomen, vertellen over het meegemaakte, de juf vertelt een verhaal, kleuterzang naar voorbeeld van de juf (niets georganiseerd of groepszang-achtig; elke kleuter gaat op zijn tijd nadoen en meezingen), eten, drinken, klaarzetten en opruimen. Buiten spelen. Delen, vriendjes en vriendinnetjes, dieren, planten verzorgen. Binnen spelen. Werkjes met de handen voor de fijne motoriek: scheuren, knippen, plakken, kleien, kneden, kwasten, van krassen naar tekenen, kleuren gebruiken, spijkeren, touwwerkjes, eenvoudige gereedschappen. Individuele aandacht voor wat elk kind als vaardigheid moet inhalen (knopen hanteren, veters strikken). Sommige kinderen blijken in de kleuterklas soms weinig mee te doen, maar spelen, vertellen en zingen thuis de hele boel uit zichzelf na! Men let niet op wat een kleuter presteert (aan wat eruit komt, kan men individueel iets aflezen), maar of de motoriek zich ontwikkelt, of de bewegingen kleuterachtig worden en of baby/dreumes-restanten worden overwonnen (eventueel met hulp); of de ontwikkelingen van lopen en spreken vorderen, hoe eten, smaak, slapen gaan, algemene verzorging en hygiëne verlopen.

De leerlingen werken op papier en in schriften met potlood en vulpen. Ook worden er boeken gebruikt.

Laptops en mobieltjes worden niet gebruikt; er wordt van uitgegaan, dat kinderen tegenwoordig het gebruik ervan vlot oppikken buiten school. Op school verstoren laptop en mobieltjes echter de concentratie op het schoolwerk en in de les. Spelling en rekenen kunnen zonder laptop geoefend worden en door de aandacht tijdens het schrijven met de hand beklijft het geoefende beter. Voor hun digitaal vaardigheid en weerbaarheid zullen computers en het internet ingezet worden.

Om juist het rekenen op papier en uit het hoofd goed te trainen wordt ook nauwelijks gebruik gemaakt van de rekenmachine. Enkel in de hoogste groep kunnen leerlingen moeilijke berekeningen ermee controleren, nadat ze de som eerst met de hand hebben uitgerekend.

De vakken NEDERLANDS en REKENEN staan didactisch in zekere zin tegenover elkaar:

De vertelstof en de verwerking stimuleren de fantasie en de zelfexpressie. Het didactische geheim in het taalonderwijs is, dat een logische gedachte ook om een precieze formulering in de taal vraagt; en omgekeerd dat een goed gevoerde taal ook altijd logisch zal zijn. Onlogische uitspraken, dogma’s en slogans herkent men direct al in het taalgebruik. Dus met een goede taalverwerving leert men tegelijk ook goed denken. Taal leeft en dient het vrije denken en de levendige expressie.

Het REKENEN kan maar op één manier juist uitgevoerd worden, is streng aan regels gebonden, het kent goed en fout, het werkt met de abstracte getallen. Het rekenonderwijs werkt naar het automatiseren toe en zelfs hetgeen men van buiten leert, zoals tafels of rekenmethoden, zakt weg in het onbewust hanteren ervan. Net als het leren-schrijven hoeft men zich alle details van de activiteit niet meer bewust te zijn; en juist dan rekent (of schrijft) men vlot en correct. Het pure rekenen is dood en mechanisch; bij het pure uitvoeren van een zuivere rekenopdracht denkt men juist niet na.

Daarom moet men de technische aspecten van de taal niet meteen in het onderwijs introduceren: spelling, grammatica, zinsontleding verworden snel tot dode, abstracte regels. Men laat het kind juist zelf die regels en grammatica ontdekken en formuleren, dan ontwikkelt men het luisteren en analyserende denken bij het kind. Wanneer op vrije wijze de taalbeheersing zich goed ontwikkelt, dan vertoont het juiste taalgebruik altijd al de juiste regels impliciet.

Daarom dient men rekenopgaven niet in hele taalverhaaltjes te brengen. Door het verhalende en talige zet men het kind juist ertoe aan om twee belevingswerelden door elkaar te halen. In de hoogste groepen zal blijken, dat de kinderen dan uit zichzelf de abstracties van de dode rekenarij uit een rekenverhaaltje kunnen halen: ze ervaren dat dan als een “verstopte” rekenopgave; en dat is nu juist, zoals het zogenaamde realistische rekenen ontworpen is. Maar bij het aanleren van het rekenen in de lagere groepen houde men taal en rekenen als vakken goed uit elkaar.

Het is zelfs mogelijk om ook het leren lezen en schrijven uit de levende taal en het levendig tekenen van vormen te ontwikkelen. Dan is het precies natekenen van letters met goede of foute vormen niet leidend, maar schrijven de kinderen op een gegeven moment nabootsend eenvoudige voorbeelden van de leraar over en zoeken, analytisch denkend, de letters die bij de uitgesproken klanken (hetgeen ze beheersen) horen. In het voortraject heeft de leraar ze van vrij, golvend, steeds gecompliceerder tekenen naar geschreven voorbeelden geleid. Lezen en schrijven komen dan uit het levende kunstzinnige en de levende taalbeheersing voort en niet uit een martelgang met correctie van goed en fout, die een kind al snel gaat tegenstaan of tot faalangst kan leiden.

We beschrijven het NEDERLANDS uitgebreid om meteen ook concreter het verloop van de stof, van de thema’s en perioden een indruk te geven. De leraar kan zo zelf de inhoud van de andere vakken ontwikkelen langs vergelijkbare lijnen.

De onderwijzer vertelt uit zijn hoofd – dus ook met enige eigen vrijheid in de weergave! – aparte verhalen uit de vertelstof; vaak mag dat enkele dagen lang hetzelfde verhaal zijn bij jonge kinderen. Daarna laat hij naar eigen wijze die bij de groep past, de kinderen het verhaal van de vorige dag (of vorige week) terugvertellen. Het gaat niet om de exacte weergave, maar uit wat de kinderen weten terug te vertellen kan veel afgelezen worden.

Het geheugen wordt geoefend, een kennisschat van de waarachtige sprookjescultuur wordt opgebouwd, met het aanhoren en zelf vertellen wordt de spreekvaardigheid geoefend en het Nederlandse taalniveau verbeterd. Het goed kunnen spreken in volzinnen vormt de basis voor het schrijven en de zinsbouw.

Sprookjes zijn verhalen van moraliteit, verantwoordelijkheid, geweten en van deugden en ondeugden; de fantasie van het kind wordt aangesproken en ook over de buiten-realistische werkelijkheid wordt verteld.

Ook in de hogere klassen staat men de kinderen toe om zich in te leven, te dromen en allerlei gevoelens te ontwikkelen over de vertelstof. Wat er in de hoogste groepen aan de hand van de vertelstof geleerd kan worden komt vooral in de aparte vaklessen GESCHIEDENIS en AARDRIJKSKUNDE aan bod. De vertelstof heeft daar dan al belangstelling voor gewekt; en in de vaklessen leren de kinderen dan preciezer: Wanneer gebeurde dat? Heet die straat daarom zo? Waar was dat dan?

De vertelstof is niet per se programmatisch, maar uit het ruime cultuurhistorische aanbod kiest de onderwijzer datgene waarvan hij meent, dat het op dat moment bij de kinderen, de klas en hun ontwikkeling of vragen past.

Één voorbeeld: Afgezien van waar opgetreden moet worden, signaleert de onderwijzer bepaalde misdragingen en gaat dan niet algemeen moraliseren of een abstracte preek houden (die de leerlingen al snel enkel “uitzitten”), maar hij kiest of bedenkt zelf een passend verhaal, waarin zo’n kwestie aan de orde komt. De leerlingen komen dan tot zelfreflectie. Dit is maar één heel bepaald voorbeeld van hoe levendig met de vertelstof omgegaan kan worden.

In de vertelstof is belangrijk, dat de onderwijzer niet altijd zijn eigen verhaal construeert, want dan ontmoeten de leerlingen eigenlijk alleen hém, maar dat hij de echte verhalen navertelt. Dat mag op eigen wijze en hoeft niet letterlijk: het gaat erom de kinderen mee te nemen in het verhalende en daarin zoveel authentieke rijkdom te verwerken, dat er in veel andere vakken bij kan worden aangesloten.

• Groep 3: Sprookjesstof

  Naast eenvoudige vertellingen over uiterlijke realiteiten geeft men ruimte aan de fantasie van het jonge kind met oorspronkelijke sprookjes van Grimm, sprookjes van Novalis, traditionele sprookjes van de volkscultuur, net waar bepaalde kinderen vandaan komen: bijv. Frans (Charles Perrault, sprookjes van moeder de Gans), Russisch (Alexander Afanasjev, Sprookjes van de Baba Yaga). Enkele, bekende sprookjes uit Duizend-en-één-nacht, zoals Aladdin en Ali-Baba.

  De sprookjes van Anderson hebben soms iets te gekunstelds of te “Disney”-achtigs; géén Disney- of hedendaagse ‘mode’-varianten van sprookjes met standaard personages.

  Nederlandse taal beluisteren en spreken. Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN). Goed gesproken ABN vormt de basis voor juist schrijven.

  Verbonden vakken: BURGERSCHAP (eigen sprookjes als het waardevolle in andere culturen), TONEEL, MUZIEK en KUNSTZINNIGE VAKKEN.

• Groep 4: Fabels

  Men laat de kinderen zelfstandig eenvoudig en kort zaken beschrijven als dieren, planten, weide en bos, de omgeving; en ook wat ze daarover inmiddels geleerd hebben. Vertelstof put men ook uit de (moraliserende) fabels, zoals van Aesopus; van Lafontaine; van Willem die Madoc maecte: Van den Vos Reynaerde.

  De fabels legt men ook naast realistische, biologische verhalen die verteld worden over natuurlijk diergedrag.

  Verbonden vakken: BIOLOGIE, BURGERSCHAP, TONEEL, MUZIEK, KUNSTZINNIGE VAKKEN.

• Groep 5: Bijbelverhalen

  Niet religieus-kerkelijk gebracht, maar als geschiedenisverhalen van het Joodse volk en hoe deze zijn geschiedenis weergaf. En ook ingebed in de oude Egyptische, Babylonische, Perzische culturen en geschiedenisverhalen.

  Verbonden vakken: Belangrijke basiskennis voor levenslang begrip van beeldende kunst en literatuur. De referentie van veel historische beschouwingen kennen. BURGERSCHAP: de oude en de orthodox Joodse cultuur kunnen behandeld worden. Ook GESCHIEDENIS, AARDRIJKSKUNDE, TONEEL, MUZIEK en KUNSTZINNIGE VAKKEN.

• Groep 6: Mythologie

  Historische verhalen, anekdotes en biografieën uit de Griekse en Romeinse cultuur. Godenverhalen uit India, Boeddha.

  Verbonden vakken: Belangrijke basiskennis voor de herkomst van onze cultuur en samenleving. Relatie met GESCHIEDENIS. Tevens introductie in de antieke cultuur van de Grieken en Romeinen. Kennis van Boeddhisme en Hindoeïsme (BURGERSCHAP), in het bijzonder Krishna-verhalen en de Baghavad Gita, en hun feesten. TONEEL, MUZIEK en KUNSTZINNIGE VAKKEN.

• Groep 7: Legendes

  Verhalen uit de Middeleeuwen; ook uit de middeleeuwse vaderlandse geschiedenis, heiligenlevens (Augustinus, Sint Franciscus, Sint Nicolaas), de evangelie-verhalen, als historisch verslag gebracht en als contrast met de Romeinse keizercultus. Het middeleeuws christendom, koningen, ridders, troubadours, stedelingen, kloosterorden. Belangrijke historische gebeurtenissen, zoals de concilies, pausen, kruistochten, Tempeliersorde, kerksplijting. De Rooms-Katholieke kerk, de Oosters Orthodoxe kerk, ketterse bewegingen. Ook verhalen van Mohammed en over de Koran.

  Verbonden vakken: BURGERSCHAP, AARDRIJKSKUNDE, GESCHIEDENIS, TONEEL, MUZIEK en KUNSTZINNIGE VAKKEN.

• Groep 8: Literatuur en verhalen uit de moderne geschiedenis

  Ter referentie aan de belangrijkste gebeurtenissen in de vaderlandse en in de wereldgeschiedenis; alles wordt echter concreet vertellend gebracht, niet uitgelegd of als abstracte samenlevingssystemen of met sociologische begrippen (dat komt in het VO).

  Met de VADERLANDSE GESCHIEDENIS als leidraad en met historische referenties in hedendaags Nederland: beginnend met de ontdekking van Amerika/Nieuw Amsterdam/Suriname, de ontdekkingsreizen, de opstand van de Nederlanden tegen de Spaanse koning, Willem van Oranje. Historisch over Luther, Calvijn. Geuzen, uit de oorlogen met de Engelsen en de Fransen. Maurits, Gebroeders de Witt en van Oldebarneveldt. VOC (Nederlands-Indië) en WOC (Suriname). Hendrik V en de Anglicaanse kerk, de Franse Zonnekoning en de Franse revolutie. Napoléon. De Nederlandse grondwet en het koningschap van de Oranjes. Nederland en België. Nederlanders en Zuid-Afrika.

  Verbonden vakken: BURGERSCHAP, AARDRIJKSKUNDE, GESCHIEDENIS, TONEEL, MUZIEK en KUNSTZINNIGE VAKKEN.

Alleen aan het eind van groep 4, 6 en 8 wordt een toets voor Nederlands, zoals de CITO-toets, gebruikt om te volgen, hoe de leerlingen inmiddels scoren in vergelijking met het Nederlandse onderwijs. Het doel van een Renaissanceschool is om duidelijk beter te scoren dan gemiddeld in Nederland.

Het juiste en algoritmische, feilloze ontmoet het kind juist in het leren van het WISKUNDIGE: REKENEN en later het meetkundig of perspectivisch CONSTRUEREN. In die wereld geldt de onfeilbare methode, het juiste antwoord en de hoogst mogelijke precisie.

Ook in de VERKEERSLES leert men eerst de regels, daarna de praktijk, maar zelf observeren en beschrijven of natekenen kan ook bij VERKEERLESSEN vanaf groep 3.

Zelfvertrouwen wordt hier opgebouwd door eerst op allerhande gevarieerde, ook meer artistieke manieren de tafels en rekenmethoden stapsgewijs te leren; niet door één vaste manier van inprenten. Ook door vanaf het begin het bijpassende HOOFDREKENEN te oefenen.

Alleen in de hoogste groep, wanneer ook de rekenvaardigheden per kind zullen zijn gaan verschillen, kan men een moeilijke som daarnà (!) met een rekenmachine laten controleren. Rekenen kunnen ze dan zelfstandig en het controleren heeft dan iets spannends. Verder zet men de rekenmachine helemaal niet in; de bediening van de rekenmachine ten behoeve van uitkomsten-controle is voldoende basis om hem later te kunnen hanteren.

Alleen aan het eind van groep 4,6 en 8 wordt een toets voor Rekenen, zoals de CITO, gebruikt om te volgen, hoe de leerlingen inmiddels scoren in vergelijking met het Nederlandse onderwijs. Net als voor Nederlands is het doel van een Renaissance school is om significant beter te scoren dan het Nederlandse gemiddelde.

“Het rekenen van opa”, via Beter Onderwijs Nederland (BON):

De beschrijving en kritiek op het hedendaagse slechte rekenonderwijs door prof. Jan van de Craats “Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen – zwartboek rekenonderwijs” [20.3.2008] zwartboek.pdf (beteronderwijsnederland.nl)

Hun klassieke methode tot leerboek uitgewerkt: Jan van de Craats en Rob Bosch “Basisboek rekenen”, gedeeltelijk op: BR2HP.pdf (uva.nl) [2010] en volledig via uitgeverij: www.pearsoneducation.nl

“Over de drempels met taal en rekenen”, Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen over-de-drempels-hoofdrapport.pdf

Ook het ENGELS begint met te leren vanuit gedichtjes en liedjes en daarna kleine praktische conversaties: éérst wordt weer enige Engels spreekvaardigheid en taalvaardigheid opgebouwd en dat is voor PO voldoende. Het moeilijkere Engels lezen & schrijven wordt aan het VO overgelaten, maar voor de eenvoudige woorden kan dezelfde aanpak van analyse door de kinderen zelf, zoals bij NEDERLANDSE TAAL, gevolgd worden.

In de ander vakken, AARDRIJKSKUNDE, GESCHIEDENIS, BIOLOGIE, gaat men uit van de thema’s die in de vertelstof gepresenteerd worden en deze verhalen worden verdiept naar kennis in die vakken. Primair is de beleving, dat al wat er in de wereld is, interessant is; dat wat getoond wordt, mooi is; dat wat er gebeurt zinvol en samenhangend is. Wanneer kaarten, rijtjes, schema’s en dergelijke aan de orde zijn, dan maken de kinderen een eigen schema op kunstzinnige wijze zelf. Er worden geen kant-en-klare lay-out producten aangestaard en opgedreund, laat staan abstracte theorieën. Wat is uitgelegd of getoond, wordt in de dagen daarna door de kinderen zelf weergegeven en in eigen woorden beschreven.

Eén enkel voorbeeld: Er wordt niet volstaan met het oude Egypte als land langs de Nijl met overstromingen, piramiden en Farao’s, maar de legende van Isis en Osiris wordt in detail verteld; andere Egyptische goden worden gekarakteriseerd; het inwendige van Cheops in detail doorgenomen; verschillende oude monumenten worden nagetekend of zelfs gemodelleerd; kunstwerkjes nagetekend en de ontdekking van het graf van Toetanchamon verteld. In de loop van een aantal weken komt het mysterieuze oude Egypte voor de kinderen tot leven. Elementen uit geschiedenis, aardrijkskunde en biologie komen in een levend beeld samen.

De omgeving van het kind breidt zich uit in de loop van de jaren: vanuit de dagelijkse omgeving naar de buurt, stad, provincie, land, landen en volkeren en de hele aarde. De aardrijkskunde wordt in verband gebracht met dagelijkse producten en voeding; met andere volkeren en culturen; met topografie en geschiedenis; uiteindelijk met de grondstoffenwinning, de wereldwijde goederenstromen en de wereldeconomie. Maar we leren de schoonheid, rijkdom en variatie van de aarde en scheppen niet het beeld van een wereld die bedreigd wordt.

Één willekeurig voorbeeld: De steden van Noord-Holland worden niet als bolletjes op een blanco kaart geleerd, maar met de kinderen samen wordt een historische kaart getekend, waarin de steden en de wateren die tot polders werden, worden weergegeven; en van elke stad wordt iets karakteristieks of historisch verteld.

Kennis van de geschiedenis bouwt men cultuurhistorisch op vanuit de oudste culturen en hun typerende uitingen. Er wordt beeldend uit die mensenhistorie verteld op biografische en anekdotische basis. Door de eigen uitwerking in de kunstzinnige vakken leren de kinderen tevens de KUNSTGESCHIEDENIS en ARCHITECTUUR als verschijnselen van de mensheidsontwikkeling. We leren de eigenheid en kracht van vroegere culturen en prenten niet het beeld in, dat de huidige wereld de beste zou zijn na vele, minder ontwikkelde generaties vóór ons.

Één willekeurig voorbeeld: er wordt niet abstract medegedeeld, dat Nederland zich van Spanje bevrijdde dankzij de Geuzen en de strijd om de steden, maar het karakter van geuzenleider Lumey wordt verteld en sprekende anekdotes uit het leven van Willem van Oranje en zijn tijdgenoten roepen geleidelijk aan een levendig beeld van die tijd op.

De kennis van al wat leeft begint bij de verzorging van planten in de klas, schooltuintjes en dieren, naar (kinder)boerderij- en dierentuinbezoek. Enkele boomsoorten en planten leert men concreet herkennen. Een ontkiemende boon of het openbloeiend deel van een tak tekenen de kinderen in stadia na. Steeds wordt over de specifieke karakters en gedragingen van dieren verteld en de kinderen verwerken wat dan wordt aangereikt.

De vakken die tot nu toe gekarakteriseerd zijn, zijn de meer cognitieve vakken. De kunstzinnige vakken zijn van even groot belang, omdat ze sterk met het gevoel te maken hebben. Deze vakken zijn voeding voor de ziel en brengen aandacht en verfijning voor het gevoelsleven. Voor een evenwichtige vorming van de kinderen en voor balans tussen verstand en gevoel in het latere leven is kunstzinnige activiteiten van groot belang.

Wanneer men de kinderen vanuit de eenvoudigste opgaven laat oefenen ontwikkelen zich steeds creatiever hun eigen vaardigheden. Talenten komen naar boven. En voor de minder getalenteerden gaat men uit van wat ze wél beheersen en bouwt daarop verder. Aan grotere of meer gecompliceerde werkstukken ontwikkelen de kinderen met ondersteuning van de onderwijzer of vakleraar geduld en doorzettingsvermogen. Het afmaken is het doel, niet een perfect resultaat.

Bij NEDERLANDS werd uitgebreid een schets gegeven van het verloop van de stof, zoals die bij het ouder wordende kind past. Vergelijkbare lijnen kan men uit de cultuur-historie en kunstgeschiedenis vinden voor de kunstzinnige vakken. Zowel in de cognitieve vakken als in de kunstzinnige vakken doorloopt het kind in enkele jaren versneld de cultuurontwikkeling van de mensheid. Het onderwijs begeleidt dit en introduceert het kind in de cultuur waarin het leeft. Dit is niet primair een gerichtheid op vaardigheden waarvan men denkt dat die het latere beroepsleven voor de economie vereist zijn, maar het kind zelf wordt centraal gesteld. Het doel is het kind gezond en evenwichtig, met een vrij vermogen tot denken en oordelen te laten aankomen in de positieve, menselijke aspecten van de cultuur van deze tijd. Tegelijk legt het onderwijs een basis voor de gezondheid van lichaam en ziel, waardoor later vraagstukken in het leven en in de samenleving vrij, creatief en moreel tegemoet getreden kunnen worden. Een verfijnd gevoelsleven is al voor het kind en daarna op latere leven een grote steun in het sociale leven.

Zang en muziek worden gedragen door hun ritme. Ook cultuur-historisch zijn de eerste vormen van zang en muziek sterk ritmisch. Vanaf hun eerste verschijnen zijn ze culturele uitingen van een groep. Specifiek het ritmegevoel kan met lessen in solfège worden ontwikkeld.

Van de onderwijzer zelf mag men verwachten dat hij met zijn klas in staat is tot de begeleiding van ZANG en groepszang van volksliedjes, van canons en eenvoudige tweestemmigheid zonder begeleiding. MUZIEK van niveau of meerstemmige koorzang laat men aan een vaardige muziekleraar over. Vanuit de muziekpedagogiek is de vakleraar bekend met afwisselend repertoire dat bij elke leeftijd en hun zangvaardigheden past. In de zangles wordt ook het Engels aangelegd en wordt in andere vreemde talen gezongen. De vakleraar muziek mag met de leerlingen een gooi doen naar de zingbare werken uit de klassieke muziekcultuur.

Het sociale geheim van groepszang is, dat men goed naar de anderen moet luisteren, terwijl men zelf zingt. Zangstukken vormen een onderdeel van de schoolfeesten bij de belangrijke christelijke jaarfeesten.

Iedereen ziet bij kleuters, dat ze op hun manier graag en uit zichzelf dansen, wanneer er muziek klinkt. Bij de ouders kinderen kan men van de eenvoudige vormen naar de moeilijke passen en wisseldansen van het volksdansen opklimmen. Een te vaste en harde motoriek kan men versoepelen door eerst te leren omhoog en omlaag te bewegen naar gelang een melodie beweegt. En het wisselende ritmen kan men lopen. Zo wordt een kind dat eerst grof beweegt soepeler in zijn bewegingen en kan ook tot dansen komen

Het minimum aan kunstzinnige oefening en ambachtelijke vaardigheden, dat het staatsonderwijs als “oriëntatie” accepteert, wordt juist zoveel mogelijk uitgebreid en in alle artistiek en handvaardig werk kan men aansluiten bij de concrete vertelstof die die dagen of weken centraal staat.

• Tekenen in zwart-wit en in kleur, ook natekenen waarbij men in de hogere groepen echte kunstwerken als voorbeelden niet hoeft te schuwen. Met potlood, maar ook met houtskool. Lijntekenen, maar ook arceertechniek.
• Vormtekenen: uitgaande van geometrische vormen en van golvende lijnen tot steeds gecompliceerdere constructies en vloeiende bewegingen komen. Men denke uiteindelijk aan Keltische vlechtmotieven en gecompliceerde, ingekleurde geometrische patronen. Behalve de basis voor artistieke vaardigheden legt dit in groep 3 de basis voor de latere schrijfbewegingen; de fijnmotoriek wordt geoefend.
• Schilderen: in groep 3 beginnend met eenvoudig kwasten van twee kleuren in en door elkaar heen. Waterverf en (duurdere) acrylverf.
• Handvaardigheid en boetseren: Ook met spijkeren, touwvlechten, beitelen, figuurzagen, plakken en lijmen, boren zijn eenvoudige kunstzinnige producten te maken. Van de artistieke kant kan men tot de klassieke volkskunst komen of men gaat richting knutselen en de beheersing van handgereedschap. Deze andere richting kan via houtbewerking tot gebruiksvoorwerpen of reparaties met hout leiden.
• Praktische vaardigheden: behalve aan oude ambachten (rietvlechten, spinnen, sjorren) denke men aan de praktische vaardigheden die in het dagelijks leven van nut waren en weer kunnen worden: Naaien, kledingreparatie, patchwork, lappenpoppen maken, koken en bakken. Het hanteren van bijl, houtvuurtje aanleggen. Eenvoudige EHBO.

In eenvoudig toneelspel of het naspelen van scènes of rollen die passen bij de leeftijd, worden natuurlijk bepaalde vaardigheden geoefend. Men denkt in de eerste plaatst aan het geheugen en de spreekvaardigheid. Maar er zijn veel subtielere dingen ook aan de orde, zoals het zinvol bewegen met zeggingskracht en het inleven in een rol of passage om er expressie aan te kunnen geven. De leraar kan het TONEELSPELEN gebruiken om een kind te helpen een te grote verlegenheid te overwinnen; en wie te sterk op de voorgrond treedt, kan leren zich te voegen in het verloop van de handeling.

Veel artistiek en ambachtelijk werk komt samen in een echte toneelvoorstelling. Wanneer het bijvoorbeeld voor een schoolfeest tot een opvoering komt, spelen niet alleen NEDERLANDS, MUZIEK en DANS een rol, maar ook kledij, decors, requisieten, belichting en zelfs catering. Het kan een heel sociaal gebeuren worden met inzet van meer leerjaren en met assistentie van de ouders. Steeds moet de zin voor het onderwijs in het oog gehouden worden. Het gaat er niet om om met TONEELSPELEN naar een perfecte voorstelling of naar prachtige filmpjes of foto’s voor op de social media toe te werken. TONEEL blijft op school een didactisch middel en de “voorstelling” houde men in het primair onderwijs ook kinderlijk.

Uit het waarnemen op straat en uit de herinnering kunnen al verkeersborden en verkeerssituaties besproken worden. Ook kunnen de leerlingen eindeloos met ervaringen uit hun eigen leven en uit de familie komen. De belangrijke verkeersregels moeten natuurlijk ingeprent worden en dan in de praktijk veilig geoefend kunnen worden.

GYMNASTIEK dient een gezonde lichamelijk ontwikkeling en draagt bij aan een goede beheersing van het bewegingsapparaat. De lessen worden tegelijk aan de jongens en meisjes gegeven en gedeeltelijk in spelvorm.

Renaissancescholen besteden aandacht aan de traditionele christelijke en Nederlandse feesten en gedenkdagen. Dit zijn in elk geval Kerstmis, Pasen, Pinksteren, Sinterklaas, Koningsdag, Nationale Dodenherdenking en Bevrijdingsdag.

In de verschillende thema’s die (zoals aangegeven onder NEDERLANDS) een tijd lang centraal staan door de jaren van het basisonderwijs heen komen de verschillende religies in hun eigenheid aan de orde. Eenvoudige levensbeschouwelijke thema’s worden in de groepsgesprekken en naar aanleiding van de verhalen van de kinderen toegelicht.

De basiswaarden van vrijheid, gelijkwaardigheid en solidariteit worden gecultiveerd door in de schoolcultuur, in onderlinge omgang en de lessen het volgende toe te passen:

• Respect voor iedereen als mens en voor zijn cultuur
• Begrip en inlevingsvermogen voor elke mens en zijn opvattingen
• Vrijheid van meningsuiting
• Het voeren van een zelfstandig leven (autonomie)
• Tegengaan van discriminatie
• Bevorderen van tolerantie
• Het dragen van verantwoordelijkheid uitingen, gedrag en samenleving